为了幸福而教――教师教学价值取向探析(一)
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[论文关键词]教师 教学 价值取向 幸福
[论文摘要]教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。“为了幸福而教”是教师教学活动的基本价值取向，它不仅符合教师的生命需要、生命本性，也是提升教师幸福指数的迫切需要，还是学校教育价值取向变革的基本趋势。在教学生活中，教师追寻的幸福不是单一的，而是多元的，包括结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福等不同形态。
教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，是追寻价值、创造价值、体现一定价值取向的生命活动。那么，教学活动作为教师的一种生活方式、存在方式，对教师意味着什么？或者说，对于教师而言，教学活动究竟是为了什么？
1教学究竟为了什么
教学活动作为教师生命价值实现的方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。它总是在特定价值取向的指导下进行的生活活动（即教学生活）。关于教学价值取向问题，古今中外学者对此已有不同程度的关注，形成了各种不同观点，见仁见智。现择其要者简述如下。
1）“为迁移而教”。“为迁移而教”是认知结构迁移理论的主要观点，代表性人物有奥苏贝尔。在奥苏贝尔看来，“为迁移而教”实际上是塑造学生良好的认知结构，利用及时纠正、反馈和过渡等学习方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。为了促进迁移，教学时必须注重那些有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳也认为：“领会基本的原理和概念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”因此，“为迁移而教”实际上是塑造良好认知结构的问题，注重设计“组织者”，通过“组织者”来增强新旧知识之间的可辨别性，充分利用先前学习对后来学习打下的坚实基础。
2）“为独创性而教”。哈格里夫斯认为，在知识经济和知识社会中，知识经济受创造力和灵活性的激励与驱动；知识社会中的学校必须能够培养学生的创造力、灵活性等素质，否则其民族和国家将会面临落后的命运。但是，越来越多的学校系统不是在培养学生的创造力和灵活性，而是受到强制性、注重微观管理的课程统一性的困扰；学校和教师肩负的不是全力培养学生同情心和团体性的使命，而是被挤压进考试分数、成绩目标和考核排名等狭隘视域的死胡同。他认为，知识性、创造性和独特性是人们所做的一切事情的本质，因此，面向知识经济的教学要重点培养创造力、灵活性、问题解决能力、独创性以及敢于冒险的精神等品质[1]。
3）“为思维而教”。有论者认为，一个人能够自由地思维和自主地思想是“何以为人”的基本凭据。思维基于知识，产生于问题，并因为问题而得到持续不断的、深入的发展；思维的最终目的不囿于知识，而在于使问题得以解决，并不断创新和发现。基于此，提出了“为思维而教”的命题。他进一步指出，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特性等陈述性的知识传递给学生。因此，进行专门的思维培养是一种高效的和有价值的智育形式，随着人们对思维过程及其心理机制的认识愈益完善和深刻，必将为思维能力的培养带来新的思路，为思维的教学提供更为科学可靠的理论依据[2]。
教学价值取向的多元化反映了人们对教学理想的不同追求。然而，就已有的各种观点来看，教学价值取向仍然存在一些误区和偏差：第一，人们往往将教学活动视为特殊的认识活动，忽视教学活动的生活意蕴、生存价值。教学作为师生的一种自成目的的生命活动，既不在生活之外、也不在生活之上，而是生活本身。“劳作不仅是人生的工具、手段，它本身就是人的一种存在方式，就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是为了生存，所以我们劳作，而是因为我们生存着，所以我们劳动着，劳作就是我们的生存。”[3]第二，从价值取向的主体维度来看，注重学生本位、社会本位，相对忽视教师的个体需要。人们往往注重的是教学活动的外在价值、工具价值，即将教学活动视为文化传承、文化创新的重要途径和手段，而对于教学活动的内在价值、目的价值或生存价值，则注意得不够，理解得不够深入。教学活动作为师生的生命活动，内在地具有生存价值、目的价值。它不仅是学生生命发展和完善的过程，还是教师自我生成、自我发展，以及生命价值实现与生命意义充盈的过程。这样一来，教学活动既是“成人”、“成材”的过程，也是“成己”、“育己”的过程；第三，从价值取向的内容维度来讲，注重表层价值，而相对忽视终极价值。也就是说，人们往往注重教学活动在学生知识获取、智力发展和能力养成等方面的作用与意义，而相对忽视教学活动在师生幸福体验与创造，以及生命意义充盈过程中所具有的积极作用。
在笔者看来，教师从事教学活动的旨趣不只是为了学生知识传授、能力的培养和性情陶冶，也是为了人生的幸福。可以说，“为了幸福而教”是教师教学活动的重要价值取向（但不是惟一价值取向）。何谓幸福？一般而言，幸福是个体生存需要、发展需要、社会性需要等生命需要得到满足时对整个生活状态感到满意的愉悦体验与心理感受。需要说明的是：第一，幸福总是个体性的。幸福是人的需要、欲望、目的得到实现时的一种快乐的心理体验，是达到生存和发展的某种完满时快乐的心理体验。所以，幸福是依个体的主观感觉而转移的，离开个体积极主动的情感体验，幸福则不可能实现；第二，幸福是总体性的范畴，它意味着好的生活。严格意义上说，“生活”是总体性范畴，它不是指人的生活的某一方面。幸福实质上就是对整个生活感到满意的心理体验。
2幸福作为教学价值取向的合法性
为什么说幸福是教师教学生活的重要价值取向呢？笔者认为，幸福作为教学价值取向有其必要性和合法性。它不仅符合教师的人性需要、生命本性，还是提升教师幸福指数的迫切需要，也是学校教育价值取向变革的基本趋势。
第一、幸福是人生的终极目的。幸福是人生的最终目的，追求幸福是人类所具有的天赋权利。亚里士多德曾指出：“既然目的是多样的，而其中有一些我们为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只有那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格作绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么”[4]。恩格斯1847年在为共产主义者同盟写的信条草案中指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”[5]也就是说，“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”。教师作为现实中的个人，也是以幸福作为人生的终极目的的。教学生活作为教师生活领域的重要组成部分，是“为我的”、“我为的”的对象性活动，并不意味着教师只有克己、奉公和自我牺牲，它也是以教师个体生命发展和幸福为旨趣的，是教师享受幸福、体验幸福的过程。“追求幸福是每个人的生活动力，这是一个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。那种几乎在任何一方都不幸的生活是不值得过的。”[6]“没有幸福的人生是毫无意义的人生，没有幸福的人生是‘白过的’生活，是生命的虚度，尽管可以忍受的，但没有人愿意过仅仅可以忍受的生活。”[6]因此，追求幸福是教师从事教学活动的重要取向，符合教师的生命需要和生命本性。
第二、提升教师幸福指数的迫切需要。幸福指数是衡量人们幸福感的核心指标。幸福感则是个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感的有机统一。教学生活质量意义上的幸福感是教师根据一定的标准对于自身教学生活状态作出的满意程度的评判。在现实教学生活中，存在教师幸福感缺席、幸福指数偏低等生存意义虚空、匮乏的生存问题，不仅出现“职业倦怠”现象，还存在着身心健康问题。有调查表明：只有8.9%和30.6%的老师“比较喜欢”和“非常喜欢”教师职业，37.1%选择“一般”，16.5%选择“不喜欢”，还有6.9%的老师“非常不喜欢”这种粉笔生涯[7]。还有研究者对我国31个省份的3307名教师的生活体验状况进行了调查，结果显示：我国有近77％的教师感觉衣食无忧，只有6.5％的教师觉得生活“衣食困难”。另外，仅有31.1％的教师感觉生活“丰富多彩”，有近74.9％的教师感觉生活“平平常常”，甚至有10.5％的教师觉得生活“空虚无聊”。在这种“平平常常”的日常化的教学生活中，教师体验到舒适感、安全感，熟悉感，但却难以体验到教学生活的激情和欢愉，教学生活意义也是不完满的，并在这种日常化教学生活中逐渐销蚀。此外，教师的身心健康状况也将直接影响幸福指数。国家中小学心理健康教育课题组曾对国内14个地区168所学校的2292名教师进行了抽样检测。结果表明，52.23%的中小学教师存在心理问题。其中32.18%的教师属于“轻度心理障碍”，16.56%的教师属于“中度心理障碍”，2.49%的教师已构成“心理疾病”[8]。教师的身心健康问题如果不能得到及时有效地解决，势必影响到教师教学生活质量，影响学生学习生活质量。因此，改善教师生存状况，提升教师教学生活的幸福指数，显得尤为迫切。
第三、学校教育价值取向变革的基本趋势。近年来，为了生命发展和幸福日益成为学校教育的基本价值取向，并逐渐为人们所认同和接受。朱小蔓教授就明确提出了“为人的幸福而教育”的论点。她说：“教育不应只是成人生活的准备，而应该是伴随人终身的生存方式。教育的目的，应该是为着人的和谐发展与终身幸福。”[9]也有论者指出，教育应为学生的终身幸福奠基，“为学生提供优质教育，发展学生个性，挖掘学生潜能，培养学生的自信心，使学生获得不断自我提高、自我完善的能力。提升学生的幸福品质，提高学生追求幸福的能力，形成对事业成功充满信心的优势心理，成为创造未来的人，是基础教育的神圣使命。”[10]然而，幸福需要通过幸福来塑造。学生生命发展和幸福体验获得的重要前提在于教师自身也是一个不断发展的人、一个追求幸福的人。一个缺乏生命敬畏感、尊重感，缺乏幸福追求的教师，对学生的幸福需要缺乏必要的关注和重视，往往侧重于科学知识的传递和学生能力的培养。他们“重视知识的传递甚于知识的教育价值的实现，重视理性的训练甚于对丰富的生命的培育，重视严格的程序与秩序甚于对创造性的关注，重视学生的考试成绩甚于重视学生个体生活质量的提升”[11]。教学过程是生命化育的过程，是从生命本身去认识生命、通过幸福塑造幸福的过程。教师也只有采取用“生命认识生命”、“生命点燃生命”、“生命激扬生命”的方式，才能有效地促进学生生命发展和幸福实现。因此，追求幸福是学校教育价值取向变革的基本趋势和要求。