当前校本教研制度建设的现状与问题反思(一)

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校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，是建国半个多世纪来学校发展成功举措的升华。校本研修活动在很大程度上打破了教师之间的相互孤立，提供了教师之间相互学习，彼此支持，寻找新知识与新经验来改进自身的实践，提高教育教学质量的机会，是顺利推进课程改革的关键。

校本教研关注的是教师学习方式、工作方式、研究方式的变革，教研活动的有效性与针对性，意在构建新型的教研制度，形成民主、开放的教研氛围。“创建以校为本教研制度建设基地”是课程改革深入推进过程中的一项重要的制度建设，重在推动工作。

校本教研制度应该是学校教学研修活动的规范性实施与创新活动的产物，通俗地说：校本教研制度＝规范+规则＋创新。这里面有两层意思，一方面，校本教研制度的编制是有一定的规范或规则的，即结合学校研修的实际，按照教师专业成长的内在的本质规律；另一方面，编制的过程又是制度的创新过程，即依据教师专业发展的基本原理，在校本研修中实施创新的方法或原则，进而形成制度。

近年来，很多地区、很多学校在校本教研制度的建设方面，做了许多卓有成效的努力，对提升校本教研的有效性，唤起教师专业发展的自觉，推进课程改革都起了很好的作用。但从我们调研和对面上情况的了解来看，校本教研制度建设时，还需要注意和把握其中的若干关系，不要陷入其中的误区。

1.经验提炼与制度文本

制度是“由有限理性和具有反思能力的个体构成的社会的长期经验的产物”。校本研修制度以规范性的文件形式，系统地总结和固化了人们长期以来在研修活动和相关方面所积累的行之有效的方法，也在一定程度上反映了不同地区、不同学校在教研活动中的先进经验。这些规范性文件所建制的监督制度规范，对于保障教研活动的有效展开，防范、抑止以至杜绝研修中的消极因素，当会生发有效且久远的功用。

校本教研制度是对实践中研修活动经验的提炼、升华，有“概要”与“信息浓缩”的特征，以简略形式传递着相关信息。从经验到制度文本的形成过程，是一个从感性认识提高到理性认识的过程，要体现一定的客观规律，需要有正确的理论指导，有科学价值，要克服随意性。在实践中，我们要切忌“抓入篮子即是菜”，将所有的经验都变为文本化的制度。

制度不是一成不变的，它“以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来”。以校本教研制度来说，随着教育改革和课程改革的深入发展，学校和教师会不断寻求一种有活力的新策略，替代旧策略，于是便会引发“制度危机”。当然，有活力的新决策、新制度并不是以随机的方式进行的，不是一蹴而就的，而是在不断的选择中不断演进和更新的。

2.制度的多样性与制度间的相互关联

为保障校本教研活动有效展开的制度是多样的，但富有活力的制度安排应该是整体的、统筹安排的，各种制度之间是相互关联的、相互支持的。这意味着“只有相互一致和相互支持的制度才是富有生命力和可维系的，否则，精心设计的制度很可能是高度不稳定的”。实践中，我们要谨防“勤于出台各种制度，而疏于考量制度的有机整合与统筹”。

【实例】山东省潍坊市教育局实行教研员选聘制度，打破教研员终身制，努力将教研员队伍打造成为教学业务的精英团队；之后出台政策，将全体教研员聘为政府督学，赋予了教研员对教学的评价指导权，切实增强对学校教育质量的监控保障力度；同时潍坊市教育科学研究院专门成立“潍坊教师教学成果评价鉴定中心”，具体负责对全市中小学优秀教学成果的评价鉴定等等。

仔细揣摩的话，立即发现这一系列制度的制定或者说出台绝不是随意的，恰恰体现了相互关联和相互依赖的，制度与制度之间相互嵌套，有着极强的内在一致，因为所有具体制度都指向提升教研员的专业素养，并主要依靠教研员的专业支持提升地区的教学质量。

3.制度的制定与制度的执行

【实例】上海北郊学校拥有非常完备的校内规章制度，六年来形成了39万字的制度文本，并由出版社正式出版了这些规章，书名定为《三本手册管学校》。校长在校内成立专门的执法监督机构，专注于文本制定的执行力，但一年来，校长感觉收效并不明显。

为什么会导致这样的结果，仔细分析其中的缘由，很值得我们在教研制度建设时引以为鉴。首先，“制度片面强调了教师的义务和责任，却忽略了权力与义务间的均衡。换言之，当我们要求老师履行某些义务时，应先赋予他们以相应的权力。很难想象，教师的各项权益都没有得到保障，居然会自动积极地履行义务或承担责任”。校本教研制度的制定要充分从教师的需要出发，惟有如此，才能焕发起教师参与研修，主动发展的热情。研修制度不能只是向教师提要求，而是更多地考虑如何让教师在行使权力时，自觉地履行义务和承担责任，因为这是提升制度执行力的要素之一。

其次，“制度通常采取自发秩序的形式，如习俗、惯例、文化信念或来自自发秩序的规则，如规范、自我实施合同和道德律”，我们将这种类型的制度称为自主性制度；“作为另外一种可能性，制度化也可能是精心设计的”。具体到校本教研制度，前者源于学校实践，是对研修活动有效经验或做法的归纳和提升，并将之文件化成为制度，是自下而上、草根型的；后者则是自上而下的，可能是为实现理想状态的，但极可能产生的效果是使教师望而生畏，无所适从。实践中，我们并不排斥自上而下的制度，只是在制度文本制定时，值得我们掂量的是，这些制度中，有多少是尊重了教师成长的规律，遵循了地区、学校的传统，又有多少是领导一厢情愿或拍脑袋定下来的。制度的制定要自下而上与自上而下的互动，要多听取教师的意见和建议，尽力提高教师对制度的认同度，这是无疑是重要的环节，

第三，教研制度中是否有足够的“关联性”制度保证诸多“本体性制度”的启动与落实。本体性制度是关乎校本教研本身的，而关联性制度是保障和支撑本体性制度落实的，是本体性制度的条件、支持和保障。实践中，我们发现一些地区和学校出台了很多教研制度，很充分很详尽，但却束之高阁，仔细分析原因，发现这些制度中缺乏关联性制度支撑，结果是使得执行、评估、奖惩都落空。