人性提升：高职教育人才培养目标的思考(一)
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摘要：迅速崛起和蓬勃发展的高等职业教育是中国教育在现代变革中凸现的一种文化景观。在以能力本位为核心的办学理念指导下，高职教育逐渐构建了较具特点的价值取向与目标追求，但仍未摆脱传统教育中那种“功利性实用教育”的影响。因此，应进一步从能力本位、人性提升、全面发展三个层面上认识其人才培养目标的内涵。
关键词：高职教育；能力本位；人性提升；全面发展；人才培养目标
变革、重组与交流，是20世纪世界文化格局的根本特征，处于这一文化格局中心地带的教育从一开始不仅面临着前所未有的发展机遇，而且注定要承受这种文化变革与转型所带来的震荡与冲击。高等职业教育的异军突起和蓬勃发展，便是中国教育在这一变革中凸现的一种文化景观。然而，尽管高等职业教育在20余年的发展中，逐渐构建了自己较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。因此，有必要进一步从能力本位、人性提升、全面发展这三个层面探讨和思考高职教育人才培养目标的内涵。
一、能力本位：高等职业教育的基本取向
高职教育从它肇始和发端就受到了社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求。在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐以一种更接近社会需求，更贴近生活实际的亲和力，步入教育的中心舞台。培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要……的高等技术应用性专门人才”不仅成为人们的一种共识，而且逐步渗透到高职院校的办学实践中。
毫无疑问，高等职业教育是服务于经济和社会发展需要的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统大学教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。随着社会进步和经济发展，特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高等技术应用性人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。因此，将“技术应用性人才”作为高职院校的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性思维使然，也是高等职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。
“能力本位”的提出是高等职业教育对以学科或以知识为本位的普通高等教育的反思与叛逆。这一反叛无疑是一种进步。然而，人们在界定“能力本位”这一理念时，却模糊了它的内涵与外延，把能力简单地理解为“职业能力”，这无疑是一种误解与偏颇，它无异于将高等职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种职业工具，其结果很可能将自身引入歧途。
不可否认，面对现代经济生活对高素质技术人才的需求，高等职业教育必须倡导发展学生能力，但这种能力绝不是某种职业技能或就业能力的拓展与架构，这种能力就其内涵与外延讲，应该体现两个基本特征：
第一，体现在目标追求上，它强调的是“实践能力”的培养，实质却是知识、技能和态度三位一体的
素质结构。这一素质结构主要由四千要素构成：一是完成职业任务所必需的基本技能或动手能力，如知识运用能力、技术应用能力；二是完成职业任务应具备的基本职业素质，即20世纪80年代德国企业界倡导的“关键能力”，如合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等；三是职业岗位变动的应变能力和就业弹性；四是在技术应用领域中的创新精神和开拓能力，如工艺流程的革新、加工方法的创造、管理方式的变革等。
第二，体现在人才规格上，它虽然强调的是职业能力培养，张扬的却是“人”的全面发展，即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。也就是马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中所强调的“个人的独创的和自由的发展”，联合国教科文组织则将其解释为“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”四个要素。这一人才规格在教育实践中，可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面。在这五种素质中，能力素质虽是核心，但并不能替代或包容其他四种素质，更不能把能力素质理解为“能力”的全部。
对能力本位的重新审视与把握，不仅是高等职业教育在文化的转型与变革中的一种觉醒，而且是顺应市场经济需求的一种自然回归。正是在目标追求和价值取向上的觉醒与回归，才是高等职业教育赖以生存发展的魅力所在。
二、人性提升：高等职业教育的终极追求
教育作为一种有目的地培养人的活动，原本就是一种“人”的教育。从古希腊教育家所追求的“自由人”，到19世纪马克思所预言的“全面发展的人”，再到20世纪60年代美国现代化问题专家阿列克斯・英克尔斯所探索的“现代人”；从先秦儒学教育家所憧憬的“伦理人”，到20世纪40年代陈鹤琴所提倡的“现代中国人”，再到邓小平提出的以“三个面向”为旨归的“四有新人”，“人”始终是教育情有独钟的关注对象。而人性是人所区别于动物的属性，它表现为人的自然属性、社会属性和精神属性。马克思早在《1844年经济学哲学手稿》中就说过：“人的全面发展的实质是表现在全面占有自己的本质。”马克思主义人性观的教育意义在于，教育必须以人的本质属性为依据，全面拓展人性，从而达到自然、社会、精神诸属性的浑然一体。
早在两个世纪前，西方现代高等教育认识哲学的奠基者们就把大学界定为所有社会机构中惟一充满理性思考和批判精神的场所，它担负着提升人的精神境界、丰富人的思想的社会功能。在现代化的进程中，随着科技进步，经济繁荣，教育始终以其执着和顽强的生命力扮演着极为重要的角色，并朝着现代化的目标不断推进。诚然，科技的发展和理性的高扬，极大地推动了社会的进步和经济的发展，为人的本质的全面发展创造了前所未有的条件。然而，随着科技化、理性化、现代化的进展，人类现实生活遭受了严重打击，陷入了困境和低谷之中。社会的发展，经济的腾飞，个人理性的高涨，本应该是以人更好地生存为目的。但事与愿违，焦虑和无聊成了现代人两种无法摆脱的心境，心无寓所，意义失落使现代人陷入了一种前所未有的盲目与困惑中。科技化和理性化氛围中的教育固然培养了千千万万优秀的“人才”，但同时也伤害、扼杀了千千万万无辜的心灵，使“人”丧失了生活的信心，失落了生活的乐趣。教育是培养人的活动，可教育最终失落了“人”，这不能不说是教育的一种遗憾。高等职业教育是以培养高素质技术性、应用性的人才为目的的，但究其根本仍然是培养人、发展人。马克思关于人的全面发展的学说是教育理论，特别是教育目的设定的重要理论基础。因此，只有以“现实的个人”、“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，才具有现实意义，具有理论魅力。
(一)主体人格的觉醒
教育是培养、造就人才的事业，它赋予人以生存、发展和享受的能力。从这个意义上说，教育本质上又是一种人道主义事业。然而，在当前的教育实践过程中，由于科学、理性教育理论的支撑和教育工作者“师道尊严”传统观念的束缚，使得现行的教育步入了扭曲人性、压抑个性的歧途。这种教育模式铸造的是一批批饱读诗书、循规蹈矩，却缺乏灵性与创意的物化的工具人，既谈不上自由全面地发展，也谈不上健康幸福地生活，更谈不上丰富的个性。当前教育理论界“教育主体性”的呼声日渐高涨，而“教育主体性”的含义无非是两层意义：一是尊重学生个性的主体性，让学生的主动性自由地发展：二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破过去那种模式化教育，用多样化教育造就富于个性的一代新人。因此，我们所强调的这种教育的主体性是与新的人道主义教育和国际范围内的民主化思潮完全一致的，也是马克思关于人的全面发展理论的具体实践和运用。
(二)创造意识的激活
几千年来，中国人一直生存在一个自在自发的充满保守与惰性的世界之中，人们的基本生存方式以重复性思想和重复性实践为基本特征。这种生活方式决定了“教育的功能只能是再现当代社会和现有的社会关系，几乎没有创造性”。随着文化的发展和社会的进步，人们渴望一种能够展现自己生命本质的生活方式，渴望能成为自己真正的主人。作为教育对象的人是一个“既成”和“未成”的结合体，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”。教育的意义就在于一方面唤醒人的自由意识，使之意识到自己并不是现成的存在者，而是一种必须通过自身创造性的活动，不断向未来开辟可能性并塑造自我的存在物；另一方面，也是更重要的，教育要引导人们去创造。因为人的自由本质只是提供了发展的可能，没有后天的创造，人的自由本质就无法得到体现和验证。教育的最根本的意义就在于把人的自由本质引申出去从事创造，去打破已有的生存，迈向更高的未成，使人在永无止境的创造过程中，不断提升，不断创造出新的规定，不断丰富自己“人”的内涵，领略创造所带给人的任何物质享受和感官享受无法比拟的精神愉悦，从某种意义上说创新是自我实现的最高表现形式。因此，创造不只是普通高等教育所培养的社会精英分子的专利，亦是高职教育培养的高素质、高技能劳动大军的基本义务和追求。